Science as a progressive tradition in danish educational research

I have checked the amount of citations of the 70 included, qualitative studies, from two danish journals of educational/pedagogical research.

In total the 70 articles have in all 95 citations. These are articles going back to 2018. Excluding those published in 2022 (current year), they have a collected 94 citations. And among these one freak outlier (Hilli, C., Nørgård, R. T., & Aaen, J. H. (2019)) has 40 citations. Most of which are from articles by second author R. T. Nørgård. 

14 of the articles from before 2022, have more than one citations. 7 have more than two.

A total of 20 articles (-2022) called for further research. Of these 9 have no citations. 

This fact taken together with what i have also shown for this dataset (only three articles with testable hypotheses, only seven articles making no unwarranted statistically general claims), indicates a lack of scientific progress for the articles included. That is all qualitative research articles published in the two journals for the last four years. 

I do not in general think that our scientific system is healthy and that the incentive to keep publishing and getting citations is good. The lack of citations here noted however, i think does indicate, for this dataset, that despite calls for more research, scientific progression seldom takes off. Most of the time no one is consistently building upon the research in this dataset. 

It seems plausible that one reason for this is the lack of hypotheses. It indicates a lack of actual theories consisting of testable hypotheses. Theories that can be worked on by multiple research units in a scientific progression.

In the segment of danish educational research that i have collected and read, it seems that every study is concerned with different things and theoretical frameworks as distinguished from testable hypotheses related to theories about the world (education, learning, pedagogy etc.).

Hypothetically, even if another qualitative study is similar to one that i am making, what reasons will i have to try and build on its results, if the theoretical framework and the analytical tools are different to mine? I would need something like a clearly stated, testable hypothesis if i were to use different methods to study the same subject. This would also be the case if i were to use the same methods. Even if the analytical constructs i use to analyse interviews were worded similarly to those of another study, i could never be certain that the statements from the interviews were meant in the same way, and thus sortable according to the same constructs, or even that those constructs are used in the same way. A shared, testable hypothesis, would at least mitigate some of the uncertainties, due to there being a shared, clearly stated purpose. 

As i wrote here a common defence of qualitative research against the charge that it cannot be used to falsify hypotheses, is that it can in fact do just that. So the question becomes, for the present dataset, if this is the case, where are the hypotheses?

Unødvendig akademisering

Det akademiske sprog

This text is a side note on a discussion i noticed in one of the articles i am reading from one of the journals implicated in my project. The discussion is interesting because it is about "academisation" or whatever one might call what is essentially the unnecessary use of extraordinary academic vocabulary. The journal in which the discussion takes place is a great example of a journal where researchers often indulge in the aforementioned type of criminality (rest in danish, since it is from my notes - write me if you are interested in translation).

Den ene af de to journaler jeg undersøger som en del af mit projekt er SLP (Studier I læreruddannelse Og -Profession). I en af artiklerne (citeret herunder) kan man finde en diskussion af "akademisering":

“I pressemeddelelsen “Læreruddannelsen skal tætt ere på praksis” lancerede uddannelses-  og  forskningsminister  Ane  Halsboe-Jørgensen  i  august  2020  regeringens  målsætning  om  at  sikre  et  højt  ambitionsniveau  for  lærerud-dannelsen  gennem  “mere  praksis,  ikke  [...]  mere  akademisering”  (UFM,  Læreruddannelsen skal tætt ere på praksis, 2020). Med formuleringen stiller Ane  Halsboe-Jørgensen  en  modsætning  op  mellem  praksis  og  akademise-ring. Modsætningen, der bliver opstillet, er problematisk, og argumentet, der ligger  bag,  har  stråmandskarakter.  Ordet  akademisering  bærer  en  indbyg-get  negativitet  i  sig. Akademisering betyder  ifølge  Den  Danske  Ordbog“d e t  at  gøre  (unødig)  akademisk;  det  at  give  et  (for)  teoretisk  og  formelt  præg”.  Ingen kan ønske at gøre noget – heller ikke læreruddannelsen – unødig aka-demisk  eller  give  noget  et  for  teoretisk  præg.  Ordet  henter  uden  nærmere  bestemmelse  betydning  i  ønsket  om  mere  praksis,  og  det  implicerer  en  afstandtagen til viden, der er abstrakt og uden forbindelse til skolens under-visning. En anden pressemeddelelse, “Minister sætt  er  gang  i  arbejdet  med  at  udvikle  læreruddannelsen”,  bestyrker  denne  antagelse.  Her  hedder  det  nemlig, at “Læreruddannelsen skal endnu tætt  ere på virkeligheden i klasse-lokalerne”, og regeringen “ønsker derfor [...] at der kommer mere praksis ind i læreruddannelsen” (UFM, Minister sætt er gang i arbejdet med at udvikle læreruddannelsen, 2020). Overvejelserne munder ud i formuleringen af tre overordnede  temaer.  Det  første  tema  er  “Styrket  praktik  og  praksissamar-bejde”.  I  det  underliggende  notat,  “Nytænkning  af  læreruddannelsen  –  et  ambitiøst  udviklingsarbejde”,  uddybes  temaet.  Praktik  og  praksissamar-bejde skal styrkes, og det skal blandt andet ske ved, at de “lærerstuderende skal  klædes  bedre  på  til  at  træde  ud  i  virkeligheden  i  folkeskolen”,  fx  ved  at de møder “mere virkelighedsnære praktikforløb” (UFM, Nytænkning af læreruddannelsen, 2020). “ M. Andersen, K., Aaskov Iversen, R., Eskildsen Jepsen, R., & Ipsen, M. (2021:153)

Jeg skal ikke kunne påstå at jeg ved meget om hvad lærerstuderende bliver udsat for, men jeg vil dog fremhæve et par eksempler på unødvendig akademisering fra journalen hvor den citerede artikel findes:

Citater fra artikler i SLP:

"Undersøgelserne  er  blevet  forenet  under  hermeneutisk  ontologi  og  epistemologi, ved at vi har betragtet mentorsamtalerne som fænomener, der kun er tilgængelige for os i lyset af den horisont og forforståelse, vi er bærere af." - Lunde Frederiksen, L., & Halse, E. (2021:139) 

Sætningen er intetsigende i sin fuldstændige almengyldighed. Jeg betragter det som en novice illusionist der gerne vil være ligeså god som Judith Butler, men stadigt ikke helt magter vokabularet. Se min kritik af Judith Butler's "Excitable Speech" her

"Metodisk  er  deltagerbaseret  aktionsforskning  et  forskningsparadigme,  der  integrerer teori og aktion med det formål ”at adressere organisatoriske, samfundsmæssige og sociale problemstillinger sammen med dem, der oplever disse” (Cunningham, 2014, s. 3). I KDA kombineres aktionsforskningsparadigmet med kritisk teori og anfægter således de traditionelle antagelser om magtforholdet imellem grupper i samfundet, her magtforholdet imellem..." - Jensen, B. F. (2020:122) 

Så det er en metodologi som bare handler om hele samfundet...

"Artiklens sigte er dermed udvikling af en andenordensdidaktik, som indebærer et dobbelt blik på læreruddannelse og skole. Dette blik fordrer refleksivitet i forholdet mellem didaktik og undervisning i de to arenaer, og som en støtte hertil indlejres den almen didaktiske model for skolen i en tilsvarende læreruddannelsesdidaktisk model. Denne formidles som en planlægnings- og analysemodel, der kan bidrage til at reflektere andenordensperspektivet." - Iskov, T. (2020:94)

Læs denne anmeldelse for nogle generelle udsagn om sociologisk systemteori og ideer om ordener

"Den socio-teknologiske fantasi og formåen har et videre dannelses-perspektiv, da sigtet er at bidrage til, at nye generationer af lærere og elever kan forholde sig kritisk-konstruktivt og skabende til forholdet menneske-tek-nologi-samfund." - Hansen, T. I., Thruelsen, D. K., & Skinnebach, L. H. (2019:12) 

"Som  det  er  fremgået  af  analysen,  identifi  ceres  indledningsvist  to  nodal-punkter,  hvorigennem  der  produceres  og  reproduceres  betydninger  om  stressproblematikken:  historicitet  og  kultur.  Ud  fra  disse  to  nodalpunkter  udkrystalliseres særlige betydninger om stressproblematikken set i lyset af fagets  og  personernes  ’historical  bodies’,  ’interaction  orders’  og  discourses  in place’. " - Kappelgaard, L. H. (2019:245)

Der er mange flere eksempler i SLP, men det var nogle eksempler som faldt i øjnene.

Litteraturliste

Hansen, T. I., Thruelsen, D. K., & Skinnebach, L. H. (2019). Socio-teknologisk fantasi og formåen: – et dobbelt didaktisk perspektiv på teknologiforståelse i læreruddannelsen. Studier I læreruddannelse Og -Profession, 4(1), 10–32. Hentet fra https://tidsskrift.dk/SLP/article/view/117976

Iskov, T. (2020). Læreruddannelsens andenordensdidaktik. Studier I læreruddannelse Og -Profession, 5(1), 92–114. https://doi.org/10.7146/lup.v5i1.116353 

Jensen, B. F. (2020). Kvalitet i engelskundervisningen på mellemtrinet: et kritisk blik på indhold og metoder. Studier I læreruddannelse Og -Profession, 5(2), 116–137. https://doi.org/10.7146/lup.v5i2.123522 

Lunde Frederiksen, L., & Halse, E. (2021). Mentorsamtaler og professionel udvikling for nye lærere: Array. Studier I læreruddannelse Og -Profession, 6(1), 135–151. https://doi.org/10.7146/lup.v6i1.127797

M. Andersen, K., Aaskov Iversen, R., Eskildsen Jepsen, R., & Ipsen, M. (2021). Med Pinocchio i skole: - om udvikling af den professionelle dømmekraft i undersøgelsesfællesskaber. Studier I læreruddannelse Og -Profession, 6(1), 152–170. https://doi.org/10.7146/lup.v6i1.127798

Kappelgaard, L. H. (2019). Stressdiskurser i det senmoderne lærerliv. Studier I læreruddannelse Og -Profession, 4(1), 228–248. Hentet fra https://tidsskrift.dk/SLP/article/view/117989 

The problem of the belief in induction in qualitative danish educational research

There are multiple reasons why it can be problematic that qualitative, educational researchers do not work with explicit hypotheses. The most obvious problem is the lack of ability to falsify statements about the world, which is an important feature of science. A less obvious but more important problem is that the lack of hypotheses also means a lack of ability to accumulate knowledge. No hypotheses means that any work of standardization and comparison is very limited and very time consuming. A field which does not work with hypotheses will be unable to claim that it has produced advances in our knowledge, because it will be unable to properly collect and systematize the knowledge it has produced. 

There is also a more subtle problem at play. Instead of using hypotheses, qualitative researchers tend to use research questions of the form “why”, “what, “how”. Not in the sense of delimiting a subject and formulating a theory with testable hypotheses, but in the sense of using such questions directly in conducting research (doing interviews, making observations etc.). This would not be a problematic thing to do for a journalist. It is a problematic thing to do for a scientist because it limits the potential for falsifying the various, tentative explanations that may seem useful for explaining whatever is observed. Also it reflects a belief in induction, or else a lack of belief that it is worth communicating ones own assumptions and theories. To ask “what” something is or “how” something was as a directly applied research question, means that one expects the world to answer. With no explicit hypotheses, the researcher will be observing his own assumptions fed back to him in the misperceived form of objective observations and analysis. Normally the researcher reveals his preferred deductions by stating one or more hypotheses. When researchers do not do this they effectively withhold information. They distance themselves from the fact that they are part of the research that they conduct. They uphold the positivist notion of an objective reality simply presenting itself as knowledge for their consumption. Which is ironic because qualitative researchers often emphasize the fact that knowledge is grounded, socially constructed etc.