The following is an example relevant to the hypothesis that danish educational and pedagogical research has a non-zero tendency to make claims with reference to research which cannot support those claims. It is from my reading of danish educational research articles from two journals, in search of unwarrented generalizations. The study mentioned here will not be included in that project, since it is theoretical in nature. Also the following is in danish, except there are alot of excerpts from articles written in english.
Frederiksen, L. L., & Halse, E. (2022). Uddannelse til kompetente mentorer for nyuddannede lærere: Array. Studier I læreruddannelse Og -Profession, 7(2), 24. https://doi.org/10.7146/lup.v7i2.132894
Studiets formål:
"Hvilken viden og hvilke færdigheder sætt es der fokus på i nyere studier vedrø-rende mentoruddannelse for nyuddannede lærere, hvis uddannelsen skal give de stu-derende kompetencer i at understøtt e den nye lærers professionelle udvikling?" s55
Studiets metode:
"Inspireret af Stenalt et al. (2019) har litt eraturstudiets metode fokuseret på at udvikle en søgestrategi. Dett e har indebåret udarbejdelse af inklusions- og eksklusionskriterier, litt eratursøgning og en screeningsproces. I analyse-strategien er vi inspireret af Braun & Clarkes forståelse af tematisk analyse (2006; 2013)." s55
"Søgestrategien endte med ni studier, der var relevante i henhold til vores inklusions- og eksklusionskriterier og samtidig blev vurderet til at have god kvalitet." s59
Generaliseringer:
Citat 1: "Bemærkelsesværdigt er det, at ingen af studierne primært eller i særlig høj grad har fokus på skolekulturens betydning for mentoring og den nye lærers professionelle udvikling, trivsel og læring, hverken når det gælder indhold i mentoruddannelsen eller udførelse af mentoring. Studierne har primært fokus på individniveau, både hvad angår nye lærere og mentorer." s59
Citat 2: "Det står klart, at de forskellige temaer i dett e studie hænger sammen og er afh ængige af hinanden. Udvikling af gode, tillidsfulde relationer er vigtig for at kunne åbne sig og refl ektere sammen med andre." s72
Citat 3: "I en mentoruddannelse må der i særdeleshed være fokus på refl eksion i tre perspektiver: a) teori, b) at lære nye lærere at refl ektere og have en kritisk tilgang til refl eksionen og c) metarefl eksion over egen mentoring.De studerende kan også med fordel opøves i en samarbejdende, under-søgende tilgang med fokus på educative mentoring med et trifokalt blik. Derudover er viden og færdigheder om relationer vigtigt, både for at kunne give feedback på undervisning om det relationelle og for at kunne etablere gode mentorsamtaler, hvor der åbnes op for kritisk refl eksion. Det er vigtigt at have fokus på det relationelle de studerende imellem i uddannelsen, da det i høj grad bidrager til udvikling af mentoridentitet. Det er vigtigt at være opmærksom på teoretisk viden og færdigheder om forskellige mentoringtilgange, kommunikation, observation, teori-praksi-skobling og voksenlæring.Mentorkompetencer erhverves bedre, hvis uddannelsen strækker sig over tid, så man kan kombinere nyerhvervet viden og færdigheder med konkret eksperimenteren i praksis, der kan refl ekteres over, f.eks. de studerende imellem eller med erfarne mentorer. I en uddannelse, der strækker sig over tid, kan man med fordel inddrage aktionslæringsprocesser." s71
Vurdering:
Generalisering type: 4 og 5: Første citat er kun med som et eksempel på at forskerne godt ved, at de ni studier de har fundet til deres litteraturreview, i det hele taget ikke giver den store vidensmæssige slagskraft og i den sammenhæng heller ikke fordrer generalisering. Andet citat er et eksempel på en direkte generalisering hvori forskerne fastslår at “...gode, tillidsfulde relationer…” er vigtige for at “... kunne åbne sig og reflektere sammen med andre”. Det antages således at situationer hvori man selv og andre skal reflektere, vil være mere “effektive” hvis man har sådanne relationer. Citatet forekommer i den sammenhæng også almengyldigt. Det betyder dog ikke at studiet kan underbygge påstanden.
Med hensyn til tredje citat er der i de to studier (af de i alt ni som forskerne finder) som muligvis kan generaliseres, ingen underbygning af de ideer om refleksion som præsenteres. De fokuspunkter/adfærdsregler som gives i tredje citat er således eksempler på en implicit, uberettiget antagelse om at litteraturstudiet har den observationsmæssige styrke til at støtte sådanne statistiske generaliseringer. Statistiske i den forstand at man antager at den foreslåede adfærd, hvis den tages i betragtning, vil have indflydelse i fremtidige situationer i mentoruddannelser.
Gennemgang af de to studier som kunne generaliseres, med henblik på eventuelt viden de måtte producere vedrørende de citerede udsagn om “refleksion”:
I “Schatz -Oppenheimer, O. (2017). Being a Mentor: Novice Teachers’ Mentors’ Conceptions of Mentoring Prior to Training. Professional Development in Education, 43(2), 274–292. htt ps://doi.org/10.1080/19415257.2016.1152591”-studiet der præsenterer viden fra 170 undervisere der er startede på mentor-kursus, konkluderes det at deltagerne ikke, i deres refleksioner, tager højde for refleksion som et vigtigt redskab i det at være mentor. For at underbygge hvorfor refleksion er et vigtigt redskab refererer forskerne til en række andre studier, men finder intet bevis i deres eget. Spørgsmålet bliver derfor om disse andre studier kan bakke op om de hypoteser/påstande som forskerne fremhæver omkring refleksion:
“The findings show that although reflection is a key mentoring tool, it is hardly mentioned in participants’ statements. The professional literature indicates that reflective abilities are developed before, during and after teaching (Schön 1983, 1988). At each stage, reflection consists of inner contemplation of the educational act by the person performing it. It is a tool, a means of learning about overt and covert processes (Harrison et al. 2005) that is particularly important to mentors because it enriches the cognitive, emotional and interpersonal aspects of mentoring (Crasborn et al. 2010). Mentors who develop self-reflective ability regarding their performance, who can identify their own weak and strong points, will increase their self-confidence and also encourage novice teachers to trust in themselves and their own qualities, to uncover and examine their working methods and the quality of their performance (Rowley 2006, Cook 2009). Transmission of lesson content based primarily on personal example (role modeling) and not on development of reflective thinking is insufficient and may limit the novice teacher’s success (Jones and Straker 2006). Reflection as a learning act engenders critical thinking that is neither spontaneous nor intuitive, but rather constitutes an integral component of one’s performance, a major objective that calls for intensification of insights concerning the connection between practices and their theoretical foundations, interpersonal communication skills and awareness of the emotional processes that motivate interpersonal ties. All such elements are substantive” s288
“and even critical in MNT work, and should be an essential part of mentor training courses (Molner Kelley 2004).” s289
Citatet kan deles op i seks hypoteser. Hypotserne er som følge:
1: “The professional literature indicates that reflective abilities are developed before, during and after teaching (Schön 1983, 1988)”.
2: “At each stage, reflection consists of inner contemplation of the educational act by the person performing it. It is a tool, a means of learning about overt and covert processes (Harrison et al. 2005).”
3: [hypotese 2] “is particularly important to mentors because it enriches the cognitive, emotional and interpersonal aspects of mentoring (Crasborn et al. 2010)”
4: “Mentors who develop self-reflective ability regarding their performance, who can identify their own weak and strong points, will increase their self-confidence and also encourage novice teachers to trust in themselves and their own qualities, to uncover and examine their working methods and the quality of their performance (Rowley 2006, Cook 2009).”
5: “Transmission of lesson content based primarily on personal example (role modeling) and not on development of reflective thinking is insufficient and may limit the novice teacher’s success (Jones and Straker 2006).”
6: “Reflection as a learning act engenders critical thinking that is neither spontaneous nor intuitive, but rather constitutes an integral component of one’s performance, a major objective that calls for intensification of insights concerning the connection between practices and their theoretical foundations, interpersonal communication skills and awareness of the emotional processes that motivate interpersonal ties. All such elements are substantive and even critical in MNT work, and should be an essential part of mentor training courses (Molner Kelley 2004).”
Det giver ikke mening at undersøge første hypotese, fordi udsagnet er almengyldigt. Selvfølgelig udvikles “refleksive evner” før, under og efter undervisning. Hertil udvikles de konstant igennem livet og derfor også før, under og efter en hvilken som helst af de situationer som livet består af. Sådanne evner kan selvfølgelig ikke undersøges i nogen nærgående forstand som kobler reelle biologiske fænomener til psykologiske tilstande og adfærdsmæssige situationer. Vi ved at de er der fordi de fleste børn bliver mere eftertænksomme når de bliver ældre.
Anden hypotese præsenteres ligeledes som om den er specifik til undervisning, men de opstillede termer, at det handler om indre overvejelser og læring er også generelle karakteristika ved refleksion i det hele taget. Det er således ikke et informativt udsagn, og det at referere til en kilde for at underbygge udsagnet er unødvendigt. Hypotesen forlænges dog i tredje hypotese som påstår at refleksion, som beskrevet er særligt vigtigt for mentorer, hvilket er en påstand som kræver bevis, fordi refleksion, som sagt, præsenteres i så generelle termer at man skulle antage det lige vigtigt for alle.
Crasborn, F. et al. -studiet, som i denne sammenhæng skal underbygge påstanden at: “[reflection is] important to mentors because it enriches the cognitive, emotional and interpersonal aspects of mentoring”, fungerer ikke til formålet. Crasborn observerer to mentor-dialoger for hver af tredive deltagere. Én før og én efter at de blev trænet i “supervisory skills”. Studiet forsøger at måle forskellige niveauer af “bevidsthed” (intern definition) i mentor-situationen, samt at kvantificere refleksion. Målet med studiet er således ikke omtalte udsagn, og havde det alligevel fundet noget lignende, kunne resultaterne ikke generaliseres til alle mentorer i Holland, hvor studiet er lavet, grundet mængden af deltagere, og heller ikke til alle mentorer i Danmark.
Fjerde hypotese er i virkeligheden flere hypoteser, hvorfor der refereres til flere studier. Kan studiernes påstande generaliseres?
ROWLEY er en træningsbog - nogle studier?
Cook undersøger 10 første-års engelsk-undervisere:
“The purpose of this study is to explore the experiences of fi rst-year English teachers through the lens of phenomenology in order to better understand the nature, or the essence, of this phenomenon—the first year of teaching English. I have investigated what it is about the fi rst year of teaching that makes it such an infamously trying time. In addition to my central research question here, “What is it like to be a fi rst-year English teacher?” I explored several other offshoots of inquiry in this study, such as (a) how novices come to see themselves as teachers, and (b) how new teachers experience their own learning and development “on the job.”” s275
Kunne studiet have vist nogle af elementer i påstanden, kunne resultaterne alligevel ikke generaliseres.
Femte hypotese underbygges med reference til Jones and Straker 2006, som laver et litteraturreview for at undersøge mentorers rolle i professionel vidensudvikling i fire forskellige discipliner: sygepleje, paramedicin, socialt arbejde og undervisning.
Studiets formål har således ikke umiddelbart noget med påstanden at gøre, omend der måske kan findes en sætning omkring fænomenet. Måske en grund til at det beskrives så vagt. Det forekommer almengyldigt, at hvis man skal undervise en ny underviser i noget undervisnings-materiale, og de ikke reflekterer over undervisningen, at det ikke er en ønskelig situation.
Sjette hypotese refererer til Molner Kelley, L., 2004.
Studiet beskæftiger sig med programmer der skal gøre det muligt for nyere undervisere i USA at blive indlemmet i arbejdet på amerikanske skoler. Omkring 146 undervisere inddrages i det hele over en længere periode, og primært med det fokus at se om de forblev på de institutioner hvor de blevet optaget, og hvad der gjorde forskellen. Der er således ingen konsistent ide om “refleksion” i studiet. Det er blot noget man kan få mere eller mindre tid til alt efter hvilken type af program man indgår i som ny underviser. F.eks.:
“Because principals familiar with the PIE Program consistently report high levels of satisfaction with the growth and reflectivity these novice teachers demonstrate, they actively seek new PIE candidates from the applicant pools generated during each hiring cycle. The hope is that developing dispositions toward inquiry and reflection on practice early in a teacher’s career will have a lasting effect in later years”. s446
Studiet omhandler som så heller ikke mentorer, men undervisere. Det kan i øvrigt ikke nødvendigvis generaliseres udenfor USA.
Referencerne:
Schön, D., 1983. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Schön, D., 1988. Coaching reflective teaching. In: P. Grimmett and G. Erickson, eds. Reflection in teacher education. New York, NY: Teachers College Press, 19–29.
Harrison, J., Lawson, T. and Wortley, A., 2005. Facilitating the professional learning of new teachers through critical reflection on practice during mentoring meetings. European journal of teacher education, 28, 267–292.
Crasborn, F., et al., 2010. Capturing mentor teachers’ reflective moments during mentoring dialogues. Teachers and teaching: theory and practice, 16 (1), 7–29.
Rowley, B.J., 2006. Becoming a high performance mentor: a guide to reflection and action. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Cook, J.S., 2009. Coming into my own as a teacher: Identity, disequilibrium, and the first year of teaching. The new educator, 5 (4), 274–292
Jones, M. and Straker, K., 2006. What informs mentors’ practice when working with trainees and newly qualified teachers? an investigation into mentors’ professional knowledge base. Journal of education for teaching, 32 (2), 165–184
Molner Kelley, L., 2004. Why induction matters. Journal of teacher education, 55 (5), 438–448.
Konklusion på Schatz -Oppenheimer, O. (2017).
Som beskrevet underbygges Schatz - Oppenheimers påstande omkring refleksion kun i meget begrænset omfang. Således kan Frederiksen, L. L., & Halse, E. (2022), ovennævnte litteraturstudie, ikke umiddelbart drage sine konklusioner fra nævnte studie.
Det eneste andet studie som kunne generaliseres var Lejonberg, E., Elstad, E., & Christophersen, K.-A. (2015) (Lejonberg, E., Elstad, E., & Christophersen, K.-A. (2015). Mentor education: challenging mentors’ beliefs about mentoring. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 4(2), 142–158. htt ps://doi.org/10.1108/IJMCE-10-2014-0034). Studiet baserer sig på spørgeskemabesvarelser fra 146 mentorer, som deltog i mentor-undervisnings-programmer i Norge. Studiet testede tre hypoteser og et udforskende spørgsmål:
H1: “Completion of mentor education is related to lower levels of beliefs consistent with judgementoring.” s146
H2: “Higher levels of reported role clarity are related to lower levels of beliefs consistent with judgementoring.” s147
H3: “Lengthy experience as a mentor is related to lower levels of beliefs consistent with judgementoring.” s147
Udforskende spørgsmål: “Does the reported level of self-efficacy related to the mentor role predict the level of beliefs consistent with judgementoring?” s146
“Judgementoring” som er et kernebegreb i undersøgelsen defineres:
“[…] a one to one relationship between a relatively inexperienced teacher (the mentee) and a relatively experienced one (the mentor) in which the latter, in revealing too readily and/or too often her/his own judgements on or evaluations of the mentee’s planning and teaching (e.g. through “comments”, “feedback”, advice, praise or criticism), compromises the mentoring relationship and its potential benefits (Hobson and Malderez, 2013, p. 90).” s143
Det handler altså om hvorvidt forholdet mellem en underviser og en mentor med mere erfaring end underviseren, kompromiteres af en fra mentorens side, underudviklet teknik.
Givet hypoteserne og studiets vinkel er det ikke underligt at der i studiet ikke rigtig konkluderes noget, som kan underbygge det tredje citat (fra studiet som det her handler om: Frederiksen, L. L., & Halse, E. (2022)).
Ingen kommentarer:
Send en kommentar